Literatura infantil i juvenil

Mínguez (2011:23) parafrasejant a Rubió defineix aquest tipus de literatura com “aquella rama de la literatura dirigida expresamente al público infantil y juvenil- un público en formación que necesita la adecuación del lenguaje y del resto de recursos literarios para facilitar la comprensión- y que contribuye a su educación literaria.” Com aquest autor indica ha de cobrir tres enfocaments: la qüestió literària, la adequació al lector model i la qüestió educativa. Per la qual cosa, no tots els llibres per als xiquets són literatura. Pel que fa a la literarietat, molts han siguts els que s’han mostrat crítics front a aquest tipus de literatura com Sánchez Ferlosio (1972, en Cerrillo 2007) qui va afirmar que si “no puede existir, pues que no exista, no hay sino que regocijarse de que no exista algo cuya existencia solo es posible en la degradación”, però com indica Cerrillo (2007:44) el fet de que se li afegisca “infantil i juvenil” no indica que siga pitjor que la literatura destinada als adults, ja que únicament delimita una època en concret, atenent a les possibilitats de recepció literària d’aquests lectors. No hem d’oblidar com indica Hunt (1991, en Mínguez 2011) que el context cultural en gran mida categoritza allò literari d’allò que no ho és, per la qual cosa és dinàmic. Pel que fa a la adequació del lector model, Mínguez (2011:7) afirma que “la competencia comunicativa del receptor es una instancia definitoria”, ja que “es un público con competencia literaria en crecimiento exponencial”. Tanmateix hem resulta interesant l’enfocament de Ewers (2009, en Mínguez 2011) qui destaca el triple destinatari (xiquet, mediadors i adults en general). Com indica Delibes (1994, en Cerrillo 2007) “un gran tema para un relato infantil será aquel que no solo encandile a los niños, si no que despierte en el adulto sus nostalgias de infancia o sus sentimientos de entonces”. A més, nosaltres com a futurs mestres hem de treballar amb aquest tipus de literatura per afavorir la seua competència lectora i literària i per generar hàbit literari en els xiquets, perquè com diu Mínguez (2011) quan “el alumnado haya adquirido un hábito lector continuará durante el resto de su vida”. El últim enfocament atén al fet  del component educatiu que té aquesta literatura, encara que no haja de ser moralista o didactista, encara que sol incorporar-lo també a través del tractament de valors ètics i socials, el tractament de les relacions personal, entre altres, sinó pel propi desenvolupament lector. Mitjançant la lectura d’aquests contes comencen a relacionar-se amb les varietats del discurs , amb la polifonia, les diferents estructures que es poden donar...

Aquest tipus de literatura es caracteritza en el seu contingut segons Mínguez (2011:45) pel trencament amb la normalitat, els fets realistes, tendeix a personificar, es dóna una absència de complicació temàtica, solen mostrar un conflicte extern, una important càrrega afectiva i simbolisme i sol haver-hi presència de contingut fantàstic. En quant a les formes destaca la claredat i senzillesa. Finalment recalca la importància de les il·lustracions i els paratextos pel que fa a la edició.

El concepte de literatura infantil i juvenil, encara que alguns autors tracten de situar-lo al s.XVIII, tal com indica Valriu i Llinàs (1998) eren únicament materials a l’abast dels xiquets. Morgenstern (2001, en Mínguez 2011) la data abans del s.XIX però vertaderament es tracta de literatura guanyada, no estava destinada especialment a ells. Amb la generalització de l’escolarització al segle. XIX es van atendre les necessitats del xiquet, la qual cosa va suposar l’expansió d’aquest tipus de literatura.

Personalment crec que aquest tipus de literatura té una gran importància en la formació lectora, aquest primer apropament t’obri les portes del plaer per la lectura, és una porta a nous mons. Així com és vertaderament important per a generar un hàbit lector, possiblement si no s’habituen a llegir des de xicotets, quan siguen adults no es veuran atrets per la lectura. Ajuda a la seua vegada a desenvolupar la competència lectora, de manera que cada vegada l’anàlisi d’allò que estan llegint és més profund i més ric, la qual cosa els ajudarà també a desenvolupar un esperit crític.

Continue reading →

Gènere líric.

Es també coneguda com a lírica. El seus orígens són grecs i es tractava d’aquella poesia que estava destinada a ser recitada, en lloc de llegida. Té com a característica principal la d’expressar els sentiments, pensament i emocions de l’autor, per la qual cosa predominarà la subjectivitat, com indica Miller (2005:1) “is now generally considered lyric –a short poem of personal revelation, confession or complaint, which projects the imatge of an individual and highly self-reflexive subjective consciousness”*. Habitualment està escrit en vers, encara que també podem trobar produccions en prosa, el que es denominaria prosa poètica. 

Valriu i Llinàs (1998:17) afirma que es comunament conegut com a poesia (encara que no hem d’oblidar que també trobem poesia èpica), la qual “comprendria un ample ventall que aniria des de la producció d’autor a materials populars tan diversos com les endevinalles, les cançons de bressol...”, emfatitzant les característiques pròpies de la poesia infantil, la qual “es basa essencialment en el plaer del ritme i de la rima, en l’al·literació, en l’exageració o el nonsense.” Encara que trobem una major quantitat de figures retòriques en relació amb altres gèneres com el narratiu, emprant especialment la funció expressiva i poètica, Georges Jean (1989:48) recalca que no depèn únicament d’aquesta: “La función poètica [...] es casi siempre visible en un poema. Pero no basta solo con su presencia para transformar un texto en poema”. 

Jiménez i Sáez Rodríguez (2010) distingeixen diversos subgèneres com: la cançó, composició amorosa que segueix un mateix patró mètric, significativa en poetes com Garcilaso de la Vega, l’oda, poema on s’alaba alguna qüestió, l’elegia, composició en vers on s’expressa dolor per la mort d’un ésser estimat o la sàtira, poema de caràcter burlesc amb la finalitat de ridiculitzar, com els més rellevants. 

Aquest tipus de gènere està prou devaluat socialment, per la qual cosa l’escola té un paper molt important en la formació del lector en aquest, ja que potser no es tracte en cap altre lloc. Pot emportar grans beneficis als xiquets com una lectura més activa, un repte cognitiu o una eficient manera d’obrir-se a la resta. Treballar-la a través de jocs, com pot ser el cadàver exquisit, pot resultar atractiu per a ells. 

Exemple de poema infantil:

BON DIA, POESIA!

Bon dia, cel!
     Bon dia, terra!
Bon dia, mar!
     Bon dia, sol!
Bon dia, vent!
     Bon dia, vela!
Bon dia, ocell!
     Bon dia, flor!
Bon dia, tu!
     Bon dia, jo!
Bon dia, DIA!

     Joana Raspall

* Ara es considera normalment la lírica com a un poema curt de revelació personal, confessió o queixa, que projecta la imatge d'una consciència subjectiva, individual i altament auto-reflexiva. Miller (2005:1)

Continue reading →

Literatura de tradició oral.

Perdomo (2003:282) defineix aquest terme, fent referència especialment a la literatura infantil, encara que es pot emprar indistintament, com “aquellas manifestaciones literarias representativas del folklore de un pueblo […] Poseen rasgos comunes como la transmisión oral a través de las generaciones, por lo tanto se perpetúan en el tiempo, conservan características del estilo tradicional y expresan el sentir de una colectividad”. 

Aquest tipus de manifestacions van tindre especial rellevància en l’Edat Mitjana, de la veu dels joglars, qui musicalitzaven les creacions dels trobadors. Com afirma García Pradas (2003:258-259): “La oralidad es la forma más accesible al producto literario en la Edad Media”, per la relegació de la formació acadèmica pràcticament al clerc, així com afegeix que també van ajudar en la configuració de les característiques dels gèneres literaris. 

Valriu  i Llinàs (1998:74) senyala que amb l’adveniment de la societat industrial aquest tipus de manifestacions literàries estaven en perill, per la qual cosa els intel·lectuals van elaborar reculls d’aquests materials transcrivint-les al paper. Alguns dels escriptors més reconeguts van ser el francès Perrault (1628-1703), els germans Grimm, Wilhelm (1786-1859) i Jacob (1785-1863) i el danés Andersen (1805-1875) A Espanya malgrat la riquesa d’aquestes produccions no va destacar-hi cap. 

Perdomo (2003) fa una classificació d’aquestes manifestacions dividint-les en manifestacions en vers o narrativa en prosa. La primera es subdivideix en set tipus: líriques, poesia delicada com les nanes, epigramàtiques, on s’invita al pensament, com les endevinalles, cançons de joc, burlesques com els disparats, petitòries com les coples, cabalístiques com els conjurs o didàctiques com els refranys. Valrriu i Llinàs (1998) afegeix altres com els romanços o les rondalles.

 Malgrat que aquest tipus de literatura, especialment els contes, siguen definits moltes vegades com masclistes o classistes, crec que amb un correcte tractament poden resultar útils, donat que són els primers models per interpretar el món i apropar-los al plaer de la lectura, així com també pot proporcionar-los valors positius, afavorir l’adquisició del llenguatge, el desenvolupament de la seua creativitat i imaginació, així com facilita els intertextos.

Un exemple de rondalla valenciana seria "I queixalets també" disponible ací. 

Continue reading →

Figures retòriques.

També reben el nom de figures literàries. Són definides per García Barrientos (1998:10) com “cualquier tipo de recurso o manipulación del lenguaje con fines retóricos”, és a dir, que volen persuadir, delitar o commoure. Segons Baldick (2015) podem trobar figures que canvien el sentit literal o el ordre normal de les paraules, i hi ha unes altres que posen èmfasis en l’estructura acústica. Les que canvien el sentit de la frase són figures de pensament on s’inclouen el trops, exemple d’aquests són les metàfores o la ironia. Mentre les que atenen a aspectes fònics i morfosintàctiques s’anomenen de dicció, com l’al·literació o l’hipèrbaton. Encara que solen ser un recurs poètic les podem trobar en expressions de la vida quotidiana o la publicitat.

Exemple de metàfora visual: 

Font

Continue reading →

Paratextos

Aquest terme és definit per Cañamares i Cerrillo (2003:403) com “toda la información lingüística y no lingüística que envuelve el texto literario”. Són els encarregats d’atraure l’atenció del lector i resulta un element que segons la seua forma pot motivar o no a la lectura, per la qual cosa resulten prou importants en la literatura infantil i juvenil. La col·lecció, el títol, la informació de la coberta i la contracoberta, el pròleg (si el té), les il·lustracions, la informació dels catàlegs, el nom de l’autor o de l’il·lustrador són alguns dels principals paratextos segons aquests autors que s’encarregaran de donar una sèrie d’expectatives al lector.

Continue reading →

Intertextualitat

Fenomen descrit pel CVC (1997) com “la relación que un texto (oral o escrito) mantiene con otros textos (orales o escritos)”. Aquests, indica Riffaterre (1991, citat en Mendoza 2003), són els que el lector ha de conèixer per comprendre l’obra literària en la seua globalitat. Mendoza (2003:33) afegeix, a més de les relacions amb les recepcions literàries, els coneixements culturals. El germen d’aquest concepte el trobem al dialogisme de Bajtin, però va ser de Kristeva qui encunyà el terme. Genette menciona la ‘cita’, el ‘plagi´ i la ‘al·lusió’ entre les seues diverses formes. Aquest fenomen resulta interessant donada la interacció text-lector i el fet de que poden generar una activitat lectora més activa.

Exemple d'intertextualitat al cinema: 

Font

Continue reading →

Cànon literari

Enric Sullà (1998) (en Bloom 1998) defineix cànon literari com “una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas”, per tant el cànon literari parteix d’un procés previ de selecció, que com indica aquest autor, es realitzat per les institucions públiques i la minoria formada pels dirigents, les quals es basen fonamentalment en dos criteri: la qualitat literària i estètica de la producció.

Aquestes determinades obres es conservaran al llarg de generacions, formaran part de les tradicions literàries i seran referents de la identitat nacional y de la cultura pròpia.

Continue reading →

Paraliteratura

La paraliteratura es pot definir, des d’una perspectiva integradora, com la producció literària destinada al consum de masses.

Com bé explica Vicent Salvador (1994)“és la denominació neutralitzadora de les connotacions negatives que s’associen amb la literatura subcultural o de massa”, que no compten amb uns valors literaris legitimats per les pautes clàssiques de prestigi.

Molts autors, com Vicent Salvador (1994), afirmen que els orígens històrics d’aquesta es basen en la tradició oral, la qual aporta quantitat de models expressius. Dins d’aquesta categoria s’encontren incloses les cançons, els còmics, els proverbis, les endevinalles…

Continue reading →

Pla lector

El pla lector és una proposta de pràctica educativa que servirà de guia per a proporcionar una educació literària de qualitat als alumnes, ja que es concreten i es programen els aspectes implicats en la construcció del saber llegir literari.

Teresa Colomer (1994) indica que hi ha multitud de formes de vertebrar aquests programes i que tots
són igual de vàlids “si segueixen els principis generals i integren els diversos nivells d’actuació”. Però, destaca que els docents s’han de basar en la reflexió de dues qüestions; què es llegir? i com s’ensenya a llegir?

Resulta fonamental esbrinar quins elements són els més complicats i quins resulten més fàcils en la construcció literària, per fer una disposició correcta al llarg del currículum escolar, doncs possibilita realitzar una selecció més precisa d’aquells textos que seran adients per als alumnes.

Tal com indiquen Patrici Batalla i Mercè Sagarra (2003), aquests materials han de permetre la formació de bons lectors actius, per tant la selecció es caracteritzarà per la qualitat i la diversitat, ja que han de poder motivar als alumnes i cobrir les preferències, els interessos i els diferents nivells que tinguen.

En la mateixa línia, l’autor Josep Ballester (1999) explica que “el cànon literari docent s’ha d’eixamplar a tot tipus de textos estètics i cercar la connexió directa amb el gust de l’alumnat”.

Pel que fa als objectius del pla lector, Teresa Colomer (1991), destaca alguns com la representació mental coherent, les operacions implicades en la lectura, millorar la capacitat d’interpretació literària, la comprensió del text com un tot, realitzar connexions entre el text i el lector i construir significats de manera compartida amb els altres.

Per últim, Marta Sanjuán (2013) indica que l’efectivitat del pla lector es multiplicarà si el professor és un lector apassionat, ja que sabrà transmetre eixa passió als seus alumnes.

Continue reading →

Gènere assagístic

El gènere assagístic és un subgènere didàctic i com bé explica Adorno (2004) és “una experiència intel·lectual oberta i utòpica en les seues intencions, que assoleix continguts de veritat a través del seu desplegament mateix”. Per tant, podem definir l’assaig com un escrit en prosa i d’extensió curta, generalment, on l’autor fa l’elecció d’un tema i exposa les seues idees i una sèrie d’arguments per recolzar-les.

La profunditat en el tema sol ser superficial, ja que no consta d’un estudi científic ni exhaustiu, sinó que és una recollida de reflexions i conclusions que realitza l’autor amb una finalitat divulgativa. Hi ha una àmplia diversitat d’assajos depenent del tema escollit per l’autor, d’aquesta manera hi ha assajos històrics, filosòfics, científics, literaris…

Pel que fa a les característiques d’aquests tipus de textos, podríem destacar la llibertat, ja que no hi ha límits formals concrets en aquest gènere, de manera que açò permet als autors aportar la seua personalitat als textos i crear estils únics, per exemple poden ser assajos lírics, retòrics, meditatius…

Una altra característica d’aquests textos és el llenguatge, doncs dins del ventall de possibilitats que ofereix aquest gènere, normalment el llenguatge sol ser conceptual, expositiu o discursiu.

Per últim, tal com indica Iván Vilar Garcia, “el gènere assagístic és considerat literari per la preocupació estètica en la qual està elaborada i per què reflecteix el món subjectiu de l'autor”

Continue reading →

Educació literària

Les corrents didàctiques de finals del segle XX, representades per Coveri (1986) i Lugarini (1985) (en Teresa Colomer 1991), entenen l’educació literària com “la adquisición de una competencia lectora específica que requiere del conocimiento de una determinada conformación lingüística y del conocimiento de las convenciones que regulan la relación entre el lector y este equipo de texto en el acto concreto de su lectura”. Aquesta definició s’amplia amb l’aportació de Armellini (1987) (en Teresa Colomer 1991), qui entén l’educació literària en l’escola com “el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensión de la comunicación literaria”. Així mateix Charmeux (1985) (en Teresa Colomer 1991) entén que l’educació literària té tres dimensions fonamentals: “afectivas (de implicación y seguridad), cognitivas (de formalización de lo conocimientos implicados) y pragmáticas (de dominio y adaptabilidad de las conducatas lectoras).”

D’aquesta manera podem dir que l’educació literària treballa integralment coneixements i habilitats que ens permeten endinsar-nos en la lectura, fer una comprensió del text més precisa,  realitzar un estudi més detallat de les formes narratives del discurs i fer una bona representació mental de l’experiència.

Bertoni del Guercio (1992) (en Teresa Colomer 1994) posa atenció i destaca el propòsit de l’educació literària que consisteix en aconseguir que “ un lector sàpiga com s’ha de construir el significat d’allò que llegeix segons les instruccions ofertes pel text ”.

Aquestes definicions posen de manifest l’evolució de l’educació a partir dels anys 70, quan es basava en la transmissió memorística de la informació del patrimoni literari. La tendència actual, com bé explica Josep Ballester (1999), s’encamina a aconseguir la “consolidació del domini expressiu, comprensiu i productiu dels mecanismes verbals i no verbals de la comunicació humana i aquesta competència repercutirà en el desenvolupament posterior del coneixement de l’individu en el sentit més ampli del mot”.

Xavier Mínguez (2011) centra la seua  definició en una perspectiva evolutiva i temporal, doncs explica que l’objectiu fonamental de l’educació literària de primària és “formarlo como lector y crear ese hábito, pero esa educación continuará el resto de su vida”.

L’educació literària, per tant persegueix formar lectors actius i de qualitat, que a més entenguen la lectura com una activitat on predomine el plaer i puguen gaudir de l’experiència lectora. Podem afirmar que en aquest procés intervenen tres components: els textos, els alumnes i els moderadors. En aquest últim cas, destaca la figura del docent, doncs com bé explica Josep Ballester (1999), té unes funcions claus en els desenvolupament de la mateixa, ja que el seu paper és el “d’estimulador i animador a la lectura i de crític literari”. És a dir, el docent encaminarà l’educació del xiquets i xiquetes mitjançant la selecció d’obres, la intervenció en l’explicació de les mateixes, en els processos de creació i també apostarà per un aprenentatge col·lectiu a través de tertúlies, recomanació d’obres o creació d’espais per a la recerca de gustos i d’interessos.

Així mateix, com explica Teresa Colomer (1994), el docent és l’encarregat de realitzar activitats que motiven la lectura en un primer moment, que facen un suport durant la mateixa i que realitzen activitats que refermen la comprensió i possibiliten la creació. Del mateix mode, el docent ha de triar produccions literàries de qualitat, que con bé expliquen Patrici Batalla i Mercé Segarra (2003),  “fan referència a aquelles que estan escrites en el llenguatge del nens i nenes amb vocabularis ajustats al món real que els envolta. Han de tractar problemàtiques que els siguin properes o possibiliten el plantejament d’interrogants adequats per a l’edat.”

D’aquest mode el docent tindrà com objectiu “mejorar la competencia lectora, la competencia literaria, la socializacion...” Xavier Mínguez (2011).

Per últim, atenent al treball de Marta Sanjuán (2013), cal aprofundir en la relació de l'educació literària i les emocions, doncs explica que “El componente emocional es intrínseco al acto de leer, no un mero añadido para hacer la lectura más placentera. De esta manera la educación literaria recupera su esencia, la dimensión humanizadora”.

Continue reading →

Gènere dramàtic

Segons Mínguez, X. (2001) el gènere dramàtic és una manifestació artística que inclou al nen, i que està multiplicant-se a causa de l’actual expansió del llibre infantil. És el tipus de gènere que es fa servir al teatre i pot estar escrit de dues formes: en prosa o en vers. El seu objectiu principal és la representació davant el públic.

Segons el Ministerio de Educación (2010), aquest gènere per la seua naturalesa representativa és considerat tant en la seua dimensió textual com en l’escènica. El teatre és davant tot un espectacle, i per tant, cal atendre a dos dimensions: text i espectacle. En relació al text, té uns constituents: autor, diàlegs, monòlegs, acotacions, personatges i el lector.

Quant a l’espectacle, la representació està formada per diversos elements: director, escenògraf, actors, moviments, veu, cos, decorat, organització de l’espai i del temps, i el públic. El espectacle comença quan la nòmina teatral (autor, obra, director escènic i accessoris escènics) es posen en contacte amb el públic en un determinat moment i espai teatral. Les nocions del temps i espai són determinants, perquè una obra de teatre no es pot veure dos vegades de la mateixa manera, degut als elements subjectius dels actors, el director, la escena i la composició del públic.

Els tres gèneres fonamentals del teatre occidental, que sorgeixen a Grècia són: la tragèdia, la comèdia i el drama. La tragèdia presenta el conflicte entre un heroi i l’adversitat davant la qual sucumbeix, atraient la ruïna i la ira divina i el seu desenllaç sol ser dolorós. La comèdia és el joc alegre que busca l’alegria a través de la representació de conflictes, situacions falses o personatges ridículs. L’acció és inventada i fantàstica i generalment sol tindre un final feliç. Per últim, el drama té una posició equidistant entre la tragèdia i la comèdia.

En definitiva, hem d’aconseguir que els xiquets lligen llibres interessants i que observen la interpretació teatral de cada un d’aquestos subgèneres per tindre una nova experiència i enriquir així els seus coneixements literaris.

Continue reading →

Competència literària

Basant-me en la referència de Regna, J. (2014) , en primer lloc, "els intents de definir el concepte de competència literària han posat de manifest la diversitat de components que apareixen en les produccions literàries" (Mendoza, 2004:138).En este sentit, Mendoza Fillola (2004: 138-141) apunta aproximacions com la de T.A. Dijk a l'assenyalar que "la poètica teòrica hi ha d'ocuparse també de la descripció i explicació de capacitat de l'home per produir i interpretar textos literaris: la Competència literària" (Van Dijk, 1972: 170) . Abans, Bierwisch (1970) ja va fer referència a este concepte en 1965 (Coloma, 2002: 232) , definint-ho com "una adquisició sociocultural, supòsit que els mecanismes poètics sorgixen d'un concret mode d'expressió cultural". Thomas (1978) diu que "la competència literària no és una facultat general, sinó una aptitud apresa i no és una facultat derivada en la relació amb la competència lingüística” (Mendoza, 2004: 140). Culler (1975: 113-130)  defineix la competència literària com "el conjunt de convencions per llegir textos literaris". I per últim, Stubss (1987: 204) considera que "la competència literària suposa la capacitat de comprendre distints tipus de relació semàntica, entre el qual es diu i el que s'implica. (Traducció pròpia de les cites literals.)

Segons Mendoza, A. (2001) la competència literària és el conjunt de sabers que permeten identificar les qualitats estètiques d'un text en relació a la producció de signe artístic i estètic en un context cultural. Intervé en la identificació dels marques poètiques i dels convencionalismes esteticodiscursius i culturals amb els quals es confereix al text el valor i l'efecte artístic. Es forma a través de múltiples activitats de lectura i per potenciar el seu desenvolupament és necessari motivar els reconeixements textuals a través de la formació de l'intertext lector. El lector competent és aquell agent implicat amb les aportacions del text en l'actualització textual que realitza.

Basant-me en la referència de Colomer, T. (1994), és molt important determinar i seleccionar quins llibres són adequats per ensenyar a llegir a xiquets a través d’una construcció poètica o narrativa que els ajude a negociar el significat. “En la lectura infantil,podem veure les conveccions, els repertoris, i demostrar com els nens aprenen i desenvolupen la seua competència literària”(Meek,1982:290).

Però encara no es pot definir clarament quines són les competències que conformen la competència literària, els coneixements necessaris per això i les activitats educatives necessàries per desenvolupar-les.

Alguns components per formar un lector literari són: Fer experimentar la comunicació literària; utilitzar textos que ofereixen elements de suport per obtindre el significat; suscitar la implicació i la resposta dels lectors; construir el significat de manera compartida; ajudar a progressar en la capacitat de fer interpretacions més complexes i preveure activitats que afavoreixen les operacions implicades en la lectura.  

D’una banda, des que els estudis generatius van afegir la hipòtesi que la competència literària era “una específica capacitat humana que possibilita la producció d’estructures poètiques com la comprensió dels seus efectes” (Bierwisch, 1965), l’escola va començar a entendre el progrés literari com el desenvolupament de la competència literària, i no sols com el traspàs de coneixements sobre el llegat literari.

D’altra banda, la psicoanàlisi va estudiar la relació entre els contes i la maduració afectiva dels xiquets, i va analitzar de quina forma l’experiència literària a la infantesa és important per contribuir a la creació de representacions que donen lloc a la construcció de la personalitat.

Finalment, l’escola va començar a preocupar-se per la lectura de llibres per pur plaer, i va afirmar que el lector literari es forma llegint literatura i per això és tant important enriquir la nostra competència literària i fomentar en els xiquets la importància de la lectura de llibres. 

Continue reading →

Literatura (i fet literari)

Actualment la Reial Acadèmia Espanyola (RAE) defineix la literatura com “arte de la expresión verbal”, englobant així tant textos escrits com parlats o cantats. Aquest terme també fa referència al conjunt de produccions literàries d’una nació, època o tipus de gènere específic.

No obstant això, trobem al llarg de la història com molts autors han estudiat aquest concepte per intentar definir-lo i establir uns trets o condicions per saber si els textos compleixen el que anomenem “fet literari”.

Jakobson (citat en Salvador, 1994) considerava que un text era literari quan predominava la funció poètica, retòrica o estètica en l’estructura lingüística, objectiu de la qual era crear bellesa per mitjà de la pròpia forma del missatge. A més, aquest autor i els formalismes consideraven necessària la presència d’un llenguatge literari particular mes o menys autònom, anomenat "registre literari", quant al llenguatge ordinari al qual s’oposava. Hui en dia es rebutja aquesta unitarietat de la producció literària perquè açò reduiria el fet literari a uns textos-objectes que es desvinculen de les qüestions socials i ideològiques quan, en realitat, el concepte de registre és mes plural i no tan homogeni. A banda, en un mateix text literari poden trobar diferents registres per la qual cosa aquesta idea és una jerarquització excloent.

Per tant, el llenguatge poètic és una característica important però no és absolutament necessària, donat que la bellesa està en la recepció. Per exemple, les cròniques històriques o els textos judicials que en la època medieval eren històries o textos legals, ara els considerem literatura perquè quan els llegim considerem que tenen certa bellesa, ja que utilitzen el llenguatge d’una forma determinada (Olmos, 2017).

Més tard, Genette (citat en Salvador, 1994) afegeix la ficcionalitat (basada en la tradició aristotèlica) a la definició perquè la matèria pertany a un món diferent del real i per l’elaboració formal codificada. Com és evident, ningú pot negar que un relat de ficció no és literatura, però “no resulta gaire clar que tot discurs ficcional esdevingui automàticament literari […]” (Salvador, 1994:18). En cas així, els horòscops i els acudits formarien part de la literatura. També introdueix un criteri remàtic que permet que una obra sense intencionalitat artística ni ficcional puga ser literària perquè una comunitat sociocultural n’assumeix el valor estètic.

D’altra banda, Even-Zohar (citat en Mínguez, 2011) explica a través de la teoria dels polisistemes que les persones agrupem qualsevol categoria lingüística per prototipus. Així doncs, mentre que la definició tradicional estableix una llista de característiques necessàries i suficients que els elements havien de tindre per formar part d’una categoria, en la visió postmoderna, la definició d’elements no ha de ser absoluta sinó mes flexible, podent aproximar-se més o menys al prototipus. Com a conseqüència, no es falseja ni s’exclou la realitat al delimitar estrictament uns criteris.

Segons Eco (citat en Salvador, 1994): “els textos no són literaris, sinó que esdevenen literatura” (p.22). Això vol dir que no són unes característiques fixes que funcionen sempre igual, sinó que depenen del context concret de recepció. Com vam debatre el primer dia de classe tots junts, el fet literari significa reflexió, canvi i repte cognitiu per al lector a banda d’evasió, plaer i bellesa.

Per concloure podem citar el que deia Salvador (1994): “el fet literari és un fet històric, en devenir, i que les teoritzacions muntades per explicar el fet literari d’avui –o el de fa uns segles– poden ser invàlides per explicar unes altres manifestacions literàries encara per venir” (p.17). Per consegüent, “la literarietat no és una essència ideal ni universalitzable, sinó una construcció social ben sensible al context” (p.20).

Continue reading →

Gèneres literaris

Són cada una de les agrupacions de trets específics, globals i comuns en els quals es classifiquen les obres literàries. Segons Boris Tomachevski (citat en Abad, 1981) són “clases específicas de obras caracterizadas por un total de procedimientos o rasgos constructivos dominantes” (p.15). No són només realitats institucionals sinó també històriques, ja que es manifesten en un període concret però es constitueixen al llarg de la Història.

Eren considerats entitats tancades i invariables pels teòrics grecoromans i neoclàssics, és a dir, l'escriptor havia de sotmetre's a les regles d'aquests models ideals. No obstant això, des del segle XIX fins a l'actualitat es consideren models oberts i flexibles que serveixen per a orientar l'escriptor en l'elaboració de l'obra (Puebla, 1996). No intenten classificar la literatura pel temps o el lloc, sinó per tipus organitzatius literaris (Wellek i Warren 2009, citat en Abad, 1981).

El Diccionari de la Reial Acadèmia estableix sis gèneres: tres poètics perquè la seua funció principal és proporcionar plaer estètic (èpica, lírica i drama) i els altres tres considerats no poètics perquè encara que empren elements estètics, no és el seu objectiu primordial (oratòria, història i didàctica).

Els gèneres poètics formen la divisió tripartida clàssica del Renaixement, que continua sent la classificació més difosa i acceptada en els nostres dies a pesar que la majoria dels llibres de text inclouen la didàctica com un punt de referència per a l'anàlisi de la literatura.

A més, encara que molts autors tendeixen a superposar-los, no hem de confondre els tipus de llibres (propostes comunicatives concretes) amb els gèneres (grups que comparteixen les mateixes característiques textuals), com bé distingeixen Palou i Fons (2016).

Continue reading →

Gènere narratiu

És un tipus de gènere literari que inclou aquelles obres en les quals “se desarrolla una acción llevada a cabo por unos personajes en un lugar y un tiempo determinados” (Puebla, 1996:12). És un gènere que posseeix una estructura externa i un llenguatge característic. A més, és objectiu perquè predomina la representació del món extern. Com menciona Abad (1981): “narrar significa enumerar y describir; en una palabra, contar” (p.36).

Si analitzem les seues principals característiques, observem que els successos poden ser reals o ficticis (igual que l'ambient) i es pot tractar d’una sola història (simple) o diverses (composta). La veu del narrador sol ser única, el que vol dir que és el mateix al llarg de tota la narració encara que pot ser intern, extern o mixt. Perquè l'acció narrativa siga versemblant, ha de ser coherent: els fets han de succeir de forma lògica encara que no cal que coincideixen amb l'orde cronològic. Els personatges solen ser sers humans classificats en protagonistes (que poden ser herois o antiherois quan provoquen compassió), antagonistes (trets oposats al protagonista), secundaris i episòdics.

Atenent a l'estructura, està dividida en tres parts: plantejament (presentació de la situació inicial i els personatges i introducció del conflicte), nus (desenvolupament de manera progressiva) i desenllaç (proporciona la solució, encara que a vegades l'autor deixa l'obra oberta).

Els subgèneres narratius es divideixen en vers (epopeia, poema èpic i romanç) i en prosa (novel·la i conte), encara que els més freqüents són aquests últims.

Per últim, com a futurs mestres, hem de saber que l’adquisició de l’esquema narratiu es produeix en els quatre o cinc primers anys de vida quan els infants són iniciats en la ficció narrativa a partir de mitjans orals, audiovisuals i escrits (Colomer, 1994).

Continue reading →

Competència mediàtica

Basant-me en la referència de Lomas (1999), és l'adquisició de coneixements i actituds per part de l'alumnat per a afavorir la utilització i la interpretació dels missatges dels mitjans de comunicació. Dit amb altres paraules, és l'habilitat d'accedir, comprendre, analitzar i avaluar críticament els diferents aspectes i continguts dels mitjans de comunicació (fotografia, premsa, cine, ràdio, televisió, publicitat, música gravada, videojocs, Internet...) i comunicar-se en una multiplicitat de contextos.

Com a futurs mestres devem "dar herramientas para que los niños sean capaces de decidir, autónomamente, qué consumen, por qué lo hacen y si quieren verlo en directo o diferido [...]” (Palou i Fons, 2016:109).

Continue reading →

Conte

És una narració breu en prosa amb un argument senzill i tancat on l'única acció central és representada per pocs personatges. Es basa en fets reals o ficticis i existeixen dos classes: el tradicional (anònim, popular i de transmissió oral a través de totes les èpoques) i el literari (escrit i firmat per un autor).

Encara que moltes persones pensen erròniament que hauríem d'excloure del terme tot allò que no siga un text format per frases i dibuixos complementaris, “esta concepción […] queda pronto desbordada por la cantidad de materiales diversos que vehiculan” (Palou i Fons, 2016:301).

Continue reading →

Competència lectora

Segons Mendoza, A. (2001), la competència lectora és un component de la competència literària, que es desenvolupa en gran mesura en funció de les habilitats lecto-receptores de l’individu i de les seues aplicacions en múltiples casos de recepció.

Corcoran i Evans (1987) (citats en Colomer, T.(1994)) defensen que l’activitat mental desenvolupada pels lectors engloba quatre activitats: figuració i imaginació; previsió i retrospecció;participació i construcció; valoració i avaluació.

A més, Bordons, G. (2003) defensa que per construir una millor competència lectora és necessària una lectura contrastiva de textos.

En definitiva, els xiquets han de llegir segons els seus interessos, però sense oblidar el paper de mediador del mestre (Olmos, N. (2017)).

Continue reading →

Intertext lector

Basant-me en la referència principal de Mendoza, A. (2001), l’intertext lector és un component bàsic de la competència literària que regula les activitats d’identificació, d’associació i de connexió en el procés de recepció. És el component que integra, selecciona i activa significativament el conjunt de sabers, estratègies i recursos lingüisticoculturals per facilitar la lectora de textos literaris.

L’activació de l’intertext lector té com a objectiu establir en el lector associacions de diversos tipus durant la recepció literària.

Les seues funcions principals són: Aportar respostes als possibles estímuls textuals; Activar i seleccionar els sabers i les estratègies lectores; Actuar com a mediador entre la competència literària i les estratègies de lectora i intervindre per conferir  autonomia en l’activitat valorativa que realitze el lector.

Aquest té caràcter recursiu, és a dir, cada nova associació, reconeixement, etc., passa a convertir-se en una nova unitat de l’intertext lector i a enriquir qualitativament la seua competència literària. També, connecta i activa els sabers literaris, lingüístics i culturals, i resulta ser un concepte clau per enfocar el tractament didàctic de la literatura.

Per exemple, els lectors que tenen un ampli intertext són aquells que davant un determinat estímul textual o discursiu activen selectivament coneixements i inferències resultants de les seues experiències lectores. L’intertext d’un lector competent activa i aporta referents, dades i informacions per la construcció de les inferències que poden resultar vàlides per la identificació de la tipologia textual, dels gèneres, dels estils, i també d’altres aspectes distints dels exclusivament metaliteraris. 

Per últim, cal dir que l’intertext lector és molt important perquè intervé en la construcció de la competència literària ja que a través d’ell el lector percep les relacions entre una obra i altres que l’han precedit o seguit, i per tant, els mestres hem d’ajudar a que els xiquets desenvolupen el seu intertext.

Continue reading →

Àlbum il·lustrat

·         

Basant-me en la referència de Mínguez, X. (2001), l’àlbum il·lustrat és una manifestació artística que inclou als xiquets, que està multiplicant-se a causa de  l’actual expansió del llibre infantil.

És un dels camps de la creació artística que es nodreixen la LIJ i és un gènere que tot i que no es considera canònicament literatura, beu directament d'ella i també la retroalimenta perquè contribuïx a millorar l’educació literària, i això és molt important.

En conclusió, molts autors han tingut dificultats per definir aquest concepte, però coincidixen en que en ell intervenen dos codis comunicatius: el text i la imatge (Lozano, M. (2016)). 

Continue reading →